PER UNA STORIA DEL CONFINE ORIENTALE FRA GUERRE, VIOLENZE, FOIBE, DIPLOMAZIA
Materiali didattici a cura di Laura Benedettelli,
Matteo Fiorani, Luciana Rocchi
Tipografia Ombrone, Grosseto 2007
Indice:
Presentazione,
Claudio Martini, Presidente Regione Toscana
Prefazione,
Adolfo Turbanti, Presidente ISGREC
Introduzione
1. Premessa
2. Istruzioni per l’uso
3. Le “fortune di Clio”, una sfida per la scuola
I PARTE: L’ESODO DALL’ISTRIA (1945-1954)
Capitolo
1: Il confine oggi
1. Carta dell’Italia settentrionale e della costa dalmata
2. Carta del confine attuale tra Italia e Slovenia
3. Carta dell’Istria
Capitolo
2: L’esodo dall’Istria. Le fonti
1. Fonti fotografiche
2. Fonti letterarie
3. Testimonianze orali
4. Memorialistica
II PARTE: ALLE ORIGINI DELL’ESODO: I MUTAMENTI DEL CONFINE
ORIENTALE
Capitolo
1: Il Confine non è una “semplice linea”
1. Frontiera/confine: polisemia di due termini
2. Carta e dati quantitativi sulla distribuzione delle etnie, raccolti da
Carlo Schiffrer
3. Un punto di vista da “oltre il confine”
Capitolo
2: Tra Grande guerra, fascismo e secondo dopoguerra
1. Scheda storica
2. Fonti archivistiche, stampa, testimonianze orali
3. Fonti storiografiche
4. Cartografia
Capitolo
3: Cronologia
Bibliografia
Dall'introduzione al volume:
1. Premessa
Siamo al terzo anno di celebrazione della Giornata del ricordo e, spente
le asprezze polemiche iniziali di un dibattito a molte voci, sembra utile
- ma può anche risultare più facile - tradurre quest’occasione
in un’opportunità per la scuola, in una duplice direzione:
approfondimento della riflessione per gli insegnanti; proposta di un lavoro
didattico su storia e memoria che sappia eludere il rischio di una decontestualizzazione
dell’evento-foibe, oggetto dichiarato della rimozione, che il legislatore
ha voluto rovesciare in rituale commemorativo.
A rendere praticabile a questa scelta sta l’abbondanza delle risorse
– fonti e storiografia – che nel tempo si sono accumulate, pur
senza riuscire ad ottenere sufficiente visibilità al di fuori del
contesto locale che era stato teatro degli eventi – i territori del
Confine orientale – fino alla ricca fioritura degli ultimissimi anni:
ricerche inedite, pubblicazioni scientifiche e divulgative, convegni.
A chi voglia navigare su internet alla ricerca di siti su questi temi sarà
facile reperire grande quantità di materiale, ma anche trovarsi di
fronte ad esemplificazioni da manuale di quanto la conoscenza storica dell’era
della comunicazione proteiforme sia esposta al rischio di usi strumentali
e mistificazioni.
Il progetto e gli strumenti per la costruzione dei materiali, confluiti
in questo volume1, sono il risultato di una ricognizione su quanto ricerche
rigorose e buona divulgazione ci consegnano, ma traggono anche origine dalla
circolazione all’interno della rete nazionale degli Istituti storici
della Resistenza della letteratura prodotta nel corso del tempo nell’area
del Friuli Venezia Giulia2. Ricevono poi la sollecitazione definitiva da
un evento, nato proprio da un progetto dall’Istituto di Trieste (Istituto
regionale per la storia del movimento di liberazione nel Friuli Venezia
Giulia), divenuto convegno nazionale (Storia della frontiera orientale,
Torino, 17-20 ottobre 2005) 3. Parallelamente, sul terreno della didattica,
ancora dall’Istituto di Torino ha preso avvio nel 2003 un progetto
pluriennale, “inteso a proporre percorsi didattici e incontri di studio
tra scuole torinesi, triestine e istriane”, documentato da una pubblicazione
che rende visibile, come ampio contenitore per l’inserimento nei curricoli
di questi temi, l’obiettivo di mettere a fuoco una “fenomenologia
dell’esclusione”4. A dare forma alla costruzione di questo “pacchetto
didattico” contribuiscono due presupposti: uno storiografico, l’altro
didattico.
Il primo, storiografico, è il risultato di un modello interpretativo
fondamentale: il fenomeno delle violenze subite dagli italiani in Istria
tra 1943 e 1945 culminate negli infoibamenti, che hanno dato origine al
lungo esodo degli italiani dalle loro terre, non può essere compreso
e spiegato che nel contesto dei più ampi processi di trasformazione
che hanno interessato il Confine orientale nel lungo periodo della storia
del Novecento. Alle spalle di quell’esplosione, nel primo Novecento,
la tormentata nascita del “Regno dei Serbi, Croati e Sloveni”
e la difficile costruzione di relazioni tra la nuova formazione statale
e l’Italia, seguite dalle tensioni provocate nella regione dal nazionalismo
del movimento fascista prima, del regime poi, fino ad arrivare al clima
di aperto, acerbo conflitto del tempo di guerra, che contiene Resistenza
e guerra civile, stragi naziste e sistema concentrazionario, e in parallelo
gli orrori di parte slava e la dura repressione tedesca nel territorio della
Adriatisches Küstenland, zona di diretta occupazione militare del III
Reich, che colpisce sia italiani che slavi. Ma gli accadimenti di questa
lunga stagione si configurano in una dimensione
non solo nazionale italiana: all’origine epifenomeni dei nazionalismi
del XX secolo, si traducono nelle numerose e tormentate storie di esodi
da aree di confine nell’Europa post seconda guerra mondiale. Lo traiamo
dagli studi più rigorosi ed accurati, di cui diamo conto attraverso
le pagine di storiografia contenute nel materiale raccolto qui. Una suggestione
forte, rispetto al punto di vista della memoria ed alla necessità
di aprire ad uno sguardo europeo, proviene da un piccolo libro – Il
dolore e l’esilio - che l’autore Guido Crainz apre con una dichiarazione
d’intenti intrigante - «comporre un’antologia di sguardi,
…far dialogare parzialità differenti» -, e il proposito
di delimitarne nettamente i confini: «Questo non è un libro
di storia. È un piccolo quaderno di suggerimenti, di consigli di
lettura »5. A noi è parso uno strumento straordinario di penetrazione
all’interno dei nodi storiografici e di memoria collettiva (rimozioni,
memorie divise), che stanno sotto la questione dei conflitti interetnici
e politici che hanno attraversato l’Istria e tutta l’area del
Confine orientale, utile chiave per far uscire dalle ristrettezze di polemiche
politiche interne una questione di portata epocale, di
dimensione appunto europea.
Per proseguire poi nel tentativo di attribuire a questo segmento di storia
nazionale la profondità di campo di cui necessita, non può
essere ignorato che l’area balcanica è appena (e nemmeno compiutamente)
uscita da un terremoto politico che ha condotto anche quelli che a questo
punto sono ex-jugoslavi ad una rimeditazione del proprio passato, ad una
rivisitazione della propria memoria, in un quadro di relazioni Europa orientale-Europa
occidentale. Pedrag Matvejevic6, e come lui altri intellettuali, hanno scelto
la via dell’esilio e ci consegnano riflessioni dolenti. Il loro punto
di vista è necessario anche per noi.
Le poche righe che seguono di un’altra esule, la filosofa Rada Ivekovic,
che ha denunciato l’irrazionalità dei nazionalismi, sono una
spia delle sofferenze della loro memoria e della complessità dell’intreccio
tra il nostro e il loro passato: Ho sempre abitato a Zagabria, al numero
5 di piazza delle Vittime del Fascismo. Ma il nuovo potere croato ha deciso
di cambiare il nome a questa piazza, infischiandosene delle migliaia di
firme raccolte in segno di protesta per la destinazione prescelta: piazza
dei Sovrani Croati7. Un secondo presupposto, didattico, ha orientato il
tentativo di costruzione di uno o più percorsi fedeli al modello
di una “didattica laboratoriale”: non si sono volute definire
griglie di obiettivi e competenze, che avrebbero richiesto
una riflessione sui curricoli, difficile in assenza di un destinatario definito
– insegnante di quale liceo, di quale istituto professionale o tecnico.
La proposta avanzata è quella di usare, dosandoli secondo l’ambiente-scuola
e classe, una pluralità di strumenti, a supporto di un manuale in
genere poverissimo sul tema proposto. Poche avvertenze didattiche –
istruzioni per l’uso del materiale – accompagnano i testi.
2. Istruzioni per l’uso
I materiali che proponiamo sono rivolti ai docenti. Attraverso
la loro mediazione potranno raggiungere gli studenti, traducendosi in lezioni,
laboratori, percorsi didattici più o meno ampi. Sono costituiti da
una scelta di testi che offrono strumenti di lavoro utili ad inquadrare
la storia di lungo periodo del Confine orientale. Possono essere usati globalmente
o per mettere a fuoco segmenti, tematizzando per esempio: l’esodo
istriano, il confine nella seconda guerra mondiale, la politica del fascismo
verso l’area balcanica, le diverse facce delle manifestazioni di violenza
(interetnica, razziale, politico-ideologica…) del periodo 1941-45,
i trattati a partire dal secondo dopoguerra. Il modello didattico di riferimento
già dichiarato, quello laboratoriale8, implica l’operatività
in classe, attraverso l’uso di strumenti diversificati, tali da riprodurre
in qualche misura il laboratorio dello storico. Da qui la scelta di mettere
a disposizione dell’insegnante le fonti, una pluralità di tipi
di fonti – archivistiche, fotografiche, cartografiche, memorialistica,
fonti storiografiche – per un uso incrociato. L’ordine in cui
è stato collocato il materiale risponde alla duplice esigenza di
“mimare” le procedure di costruzione del sapere storico –
ricerca simulata – e di sollecitare negli studenti una motivazione
iniziale. È la sequenza dei testi l’unica indicazione che può
essere giudicata “prescrittiva”, mentre essenziale carattere
di questa proposta didattica è, per usare un ossimoro, la necessità
della libera scelta dell’insegnante.
• Il percorso ha inizio dalla posizione di un problema: l’Esodo,
in quanto fenomeno di cui sono visibili tracce nel presente: istriani in
molte città italiane, portatori di memorie che ci restituiscono passaggi
delle loro storie di vita, da cui emerge il bisogno di una spiegazione.
Può motivare l’interesse degli studenti l’avvio del percorso
da un fenomeno, che mette a contatto diretto con le vite materiali, le relazioni
sociali e culturali, le emozioni di tante donne e tanti uomini. Esistono
modelli storiografici di spiegazione ormai consolidati, come dimostrano
i brani tratti da opere edite, che rinviano ad un passato oltre il breve
tempo delle ultime fasi della seconda guerra mondiale. Il percorso a ritroso
rinvia ad una lunga sequenza di conflittualità, che trova similitudini
in situazioni di altre zone europee di confine.
• Il lavoro con le fonti, inserito in un progetto di ricerca consapevole
(chiarezza della domanda) implica un’operatività mentale. Il
lavoro critico su ciascuna, seguito dalla correlazione tra i dati che offrono
diverse fonti, contribuisce alla costruzione di una mappa mentale. La tipologia
delle fonti scelte per l’inizio del percorso – immagini, memorie,
letteratura – se pone problemi specifici di critica della fonte, è
più vicina alle esperienze degli studenti. L’insegnante può
attingere, per guidare gli studenti ad un approccio critico, intanto all’ampia
letteratura sull’uso di fonti non tradizionali in ambito scientifico,
che continua ad arricchirsi di contributi teorici e di esperienze di ricerca
innovative, pur avendo ormai alle spalle una tradizione solida. Anche il
lavoro didattico con testimonianze orali, letteratura, immagini ha da tempo
oltrepassato lo stadio delle sperimentazioni o dei tentativi improvvisati.
Grazie al fertile incontro tra storici e insegnanti, convegni, pubblicazioni,
sperimentazioni guidate hanno prodotto modelli efficaci, in una prima fase
soprattutto con l’introduzione dell’uso della fonte orale, più
di recente con un’attenzione privilegiata verso l’immagine9.
Quello che si propone è un percorso a ritroso, che dovrebbe aiutare
gli studenti a ricercare e scoprire continuità e discontinuità,
la pluralità delle variabili utili a comprendere e spiegare vicende
complesse come quelle che coinvolgono le popolazioni di confine, che hanno
una specificità tutta locale, data dall’intreccio tra fattore
storico e geografico, ma che spesso sono condizionate da dinamiche che sfuggono
completamente alle possibilità di controllo locale. Può essere
questa anche un’occasione per una riflessione con gli studenti, da
trasferire in altri percorsi, sullo spazio della storia, sul significato
e la fecondità della storia locale. Così come può esemplificare
il sovrapporsi dei piani di tempi lunghi e brevi. Particolare utilità
assume la dimensione della pluralità dei tempi in un contesto come
quello da cui è scaturita la codificazione dell’invito a “parlare
in classe delle foibe”, attraverso un intervento istituzionale –
la legge – il cui riferimento sembra essere un evento estrapolato
da contesti storici e affidato ad una dimensione in parte antropologica
(il tema della violenza e dei diritti umani), in parte politica (il silenzio
sull’evento frutto di manipolazione politica della storia da parte
di un preciso soggetto politico). Non si tratta, com’è stato
dichiarato, di una ricerca aperta e senza modelli interpretativi già
costruiti, qui dati dalle pagine di fonti storiografiche, tuttavia singoli
aspetti che emergono da singole fonti e le correlazioni risultanti disegnano
possibili percorsi originali.
• La conclusione è esemplificata qui dalla costruzione di una
cronologia. Preme segnalare l’intento di dare un’impostazione
di tipo operativo al lavoro degli studenti, che anche con percorsi brevi
possono giungere, attraverso le conoscenze date dalla manipolazione delle
fonti, ad acquisire gli strumenti per una ricostruzione cronologica. Non
marginale l’obiettivo di insistere sul valore delle cronologie, oltre
un senso comune in gran parte superato, ma che è utile ribadire,
che identificava lo studio delle “date” con modelli di apprendimento
della storia nozionistici e meccanici.
• Le pagine di storiografia che abbiamo scelto attingono alla produzione
scientifica di specialisti ed escludono opere, pure recenti e di grande
diffusione, che non rispondono ai canoni di una ricerca rigorosa. La pluralità
dei luoghi di provenienza dell’informazione su contenuti storici è
un dato da cui non è possibile prescindere, parte dell’esperienza
sull’attualità di insegnanti e studenti. È un argomento
di discussione possibile in classe, che può essere utilizzato per
ragionare sulla costruzione e la comunicazione di sapere storico, per imparare
a distinguere quello che può produrre “il mestiere dello storico”
da opere di altri – giornalisti, opinionisti, politici – non
per demonizzare alcune forme di uso pubblico della storia, ma per distinguere.
3. Le “fortune di Clio” 10, una sfida
per la scuola
La scuola è obbligata a misurarsi con l’uso pubblico della
storia, tra l’altro essa stessa, secondo Nicola Gallerano, luogo in
cui si fa un uso pubblico della storia. È uno dei molti modi che
servono a riflettere sul passato, da una prospettiva che è quella
del presente – e questo è un carattere di qualunque storia
– soprattutto quando si tratta di un passato recente che, per la sua
contiguità con l’oggi, è fortemente intriso delle ragioni
della memoria, dei temi stessi della politica11. L’urgenza è
data anche dalle inedite “fortune di Clio”: una crescita di
attenzione pubblica alla storia, che produce nuove collane editoriali di
divulgazione storica, nuove riviste rivolte ad un pubblico di non specialisti,
trasmissioni radiofoniche o televisive, in prima o seconda serata, di contenuto
storico. Un dato, dunque, incontrovertibile: la moltiplicazione dei luoghi
e dei soggetti, divenuti emittenti di una comunicazione storica. Accanto
a questo, a partire dal 2000 la sanzione di leggi dello stato come nuova
forma di gestione della memoria collettiva ha prodotto in Italia un nuovo
“calendario delle memorie”, che rischia di diventare sempre
più fitto – e di essere per ciò stesso logorato –
se otterranno una data per ricordare tutti i soggetti che ne avanzano proposta.
Lasciando ad altre sedi un eventuale giudizio sulla fecondità dell’imposizione
del “dovere della memoria”, o la definizione del rapporto con
la questione – nuova o, più correttamente, riemersa in Europa
– del nesso memoria- identità nazionale?, etnica?), occorre
registrare due fenomeni interessanti: il numero di libri, saggi e articoli
di addetti ai lavori su questi temi dimostra quanto questo dilagare della
memoria abbia funzionato come provocazione a riflettere12; la moltiplicazione
di interviste a storici, recensioni di libri su organi di stampa e media
ha fatto di storia e memoria e della relazione storia-memoria un argomento
di discussione ordinaria13.
In parallelo, rispetto al peso della storia nella scuola italiana si è
registrata negli ultimi anni un’inversione di rotta: la si è
collocata fuori dal numero delle materie scolastiche giudicate di grande
valore formativo; è stata dimenticata l’attenzione verso la
storia contemporanea seguita ad un decreto ministeriale del 1996, che innovava
i curricoli, affidando all’intero ultimo anno di scuola media inferiore
e superiore lo studio del Novecento. L’ultima riforma dei programmi
voluta dal ministro Letizia Moratti ha ribaltato questa prospettiva e interrotto
un percorso di approfondimento, che aveva impegnato gli insegnanti di tutti
gli ordini, e messo in campo risorse umane, finanziarie e culturali, oggi
rese inutili dall’introduzione di programmi che per esempio hanno
espunto completamente lo studio della contemporaneità dalla scuola
elementare. Non è lontana per noi la memoria di un laborioso percorso
formativo sulla storia del Novecento, costruito attraverso iniziative ministeriali
– corsi residenziali centralizzati, prodotti multimediali, ricerche
storico-didattiche, attività decentrate per la formazione di “insegnanti
tutor” della disciplina, coordinate da apposite commissioni insediate
nei Provveditorati agli Studi. Se questo è il contesto generale,
l’attualità in senso stretto offre non pochi argomenti a cui
applicare una seria riflessione sul rapporto tra storia e uso pubblico della
storia, proprio a partire dall’istituzione, con legge dello stato,
della Giornata del ricordo, celebrata per la prima volta nel 2005, sull’esempio
di quella che nel 2000 aveva introdotto la Giornata della memoria. Intanto
la data: il 10 febbraio, giorno del trattato di pace, firmato a Parigi il
10 febbraio del 1947, che sancì la perdita per l’Italia di
vaste zone al confine con la Jugoslavia. Non maggio, o settembre, le date
in cui il fenomeno “foibe” si verificò, ma il momento
in cui fu sancita in ambito internazionale quella ridefinizione dei confini,
che chiamava l’Italia a rendere conto delle politiche dissennate messe
in atto nella zona orientale dal nazionalismo fascista. Quasi a voler sottolineare
una prima sanzione dell’offesa alla memoria nazionale, ma anche, forse,
a sollecitare una coralità ed una condivisione per una memoria ancora
sofferta e non conciliata, pari a quella che accompagna ormai la percezione
collettiva della Shoah. Le cronache triestine degli ultimi anni hanno spesso
riportato echi di momenti celebrativi difficili.
In realtà, la Giornata del ricordo ha messo in movimento un eccezionale
impegno mediatico, e proprio averla collocata a ridosso della memoria della
Shoah in qualche caso ha addirittura generato la tentazione di una competizione
tra gli orrori. Ma anche al di là di questi eccessi, è innegabile
che si sia verificata una vera e propria “invasione di campo”
da parte della politica. Giovanni De Luna nel primo anno di attuazione della
legge metteva in guardia dalla riduzione di queste scadenze istituzionali
alla dimensione ossessiva dell’orrore, e dal rischio di provocare
una perdita incolmabile: quella della percezione della specificità
di ogni fenomeno ed evento storico, coperta da una nebbia che oscura i contesti
ed il lungo periodo, facendo emergere esclusivamente l’esito tragico
di complessi processi storici: un appello all’emozione, che esclude
o marginalizza la comprensione. Le argomentazioni di De Luna colgono lucidamente
un disagio reale:
La posta in gioco è altissima: la capacità di trasmettere memoria storica e costruire un sapere storico non appiattito sui luoghi comuni […] è una sfida per gli storici; certo che la tentazione della torre d’avorio è molto forte, certo che viene spontaneo il desiderio di rifugiarsi tra le mura di un’accademia estenuata e sgomenta. Non è possibile. […]. È necessario battersi per ripristinare le ragioni della ricerca, ricondurre la storia alle fonti e ai documenti, restituendo dignità scientifica alle sue argomentazioni”14.
Alcuni anni fa, in un convegno in cui si discusse proprio
di uso pubblico della storia e di memoria collettiva, Remo Bodei, prendendo
atto della fine delle filosofie della storia, e della sostituzione di tante
storie plurali con la s minuscola alla Storia con la S maiuscola, richiamava
l’attenzione sulla differenza divenuta molto sottile tra la Storia
e il talk show e concludeva con la necessità di “avvicinare
la storia come momento di riflessione – e di meditazione – sul
passato che interessa, per contrastare la storia da supermercato o la Storia
a prezzi stracciati offerta dai media”15. Era ancora il 1999: osservazione
profetica, se pensiamo che non c’era ancora il “Porta a porta”
sugli argomenti storici più disparati, dalle presenze variamente
assortite.
Non è sentita solo oggi da parte degli storici la necessità
di misurarsi con la comunicazione, i media, la politica, ma nel tempo sono
cresciuti due fenomeni: da una parte l’effetto dirompente delle forme
della comunicazione sui suoi contenuti, dall’altra l’irrompere
sempre più prepotente della politica.
Per questo è ancora molto utile soffermarsi sulle riflessioni di
Nicola Gallerano, che già nei primi anni Novanta aveva saputo interpretare
lucidamente il rapporto tra storia e uso pubblico della storia, e cercare
di capire quanto sia ancora attuale il suo approccio a questi temi, e quanto
ci sia oggi per noi da riconsiderare.
Nel nostro paese la sua è stata una voce autorevole, capace di provocare
il mondo della cultura e la società, con rigore e lontano dai luoghi
comuni, inserendosi in un dibattito internazionale, che ha avuto molti protagonisti:
storici e intellettuali tedeschi nella disputa sul nazismo, i francesi impegnati
a discutere sulla rimozione del feroce antisemitismo della Francia di Vichy16.
Gallerano all’inizio degli anni Novanta riflettè molto sulla
guerra del Golfo, episodio paradigmatico di forte esposizione mediatica
di un evento epocale, la prima guerra che ci toccò da vicino dopo
un cinquantennio di pace, e contemporaneamente banco di prova sull’uso
strettamente politico della storia: basti ricordare il dibattito che si
accese sul parallelo Hitler-Saddam Hussein, come argomento per convincere
dell’urgenza di una alleanza internazionale contro l’Iraq. Ma
si misurò anche con grande energia con le teorie e le pratiche del
revisionismo italiano rispetto a temi come antifascismo e Resistenza17.
La sua proposta di interpretazione del rapporto tra storia e uso pubblico
della storia tendeva a correggere l’opposizione di principio, suggerita
da Jurgen Habermas, per arrivare ad una definizione “larga e dunque
debole” di uso pubblico della storia: cioè tutto quello che
viene prodotto dai mezzi di comunicazione di massa, ma anche dalle arti
e dalla letteratura, da luoghi come la scuola, i musei e gli spazi urbani;
poi istituzioni, formalizzate e non (partiti politici, associazioni, gruppi
religiosi o altro), con una accentuazione speciale per i politici18.
Gallerano ha invitato a non demonizzare l’uso pubblico della storia,
ma a studiarlo, a interpretarlo.
La parte della sua riflessione che mantiene intatto un valore consiste proprio
nell’analisi puntuale della complessità del rapporto passato-presente
nella cultura e nella società contemporanee, quando descrive uno
sradicamento, la cui forma estrema è l’antistoricismo del postmoderno,
e insieme rileva le tracce di un’incertezza sul futuro che in qualche
caso porta ad enfatizzare l’uso della memoria, con il contributo di
tecnologie che amplificano in misura esagerata gli effetti della comunicazione
sull’opinione pubblica. Dunque un intreccio tra storia e memoria,
uso pubblico di storia e memoria. E, dice qualcuno, abusi della memoria19.
Seguire questa lezione può significare oggi approfondire l’analisi
di analogie e differenze tra storia e memoria. Per esempio facendo crescere
la consapevolezza dei processi di formazione della memoria collettiva, della
responsabilità che hanno nel determinarli istituzioni e media; e
poi riducendo la distanza tra i luoghi di costruzione del sapere storico
e il pubblico, sia chiedendo agli storici di misurarsi anche con le esigenze
della divulgazione, sia introducendo nella scuola la conoscenza e la pratica
degli strumenti con cui la conoscenza storica si produce. Su quest’ultimo
aspetto c’è purtroppo da rilevare una pericolosa distorsione:
in questi ultimi anni di tanto in tanto si sono accese polemiche sui libri
di testo. Gli argomenti erano la presenza o l’assenza di eventi, deliberatamente
enfatizzati o occultati – così si diceva e si dice ancora –
per motivi ideologici. Con la conseguente proposta di adottare forme di
censura, che richiamano alla memoria i manuali di regime. Mentre non si
è posta sufficiente attenzione sull’opportunità di formare
negli studenti l’abitudine alla critica della fonte, passaggio fondamentale
del mestiere di storico, ma anche di quello di studente di storia.
Comunque, un confronto tra la quantità di storia contemporanea che
arriva attraverso i percorsi di istruzione formale e quanto passa attraverso
altri canali è nettamente a favore di questi ultimi. Da qui la necessità
far crescere il livello dell’attenzione su quanto i media pesino nella
costruzione della memoria collettiva, su quanto abbiano la capacità
di far percepire come reale solo ciò che passa attraverso i loro
linguaggi. E qui è scontato il riferimento alla potenza della comunicazione
televisiva. Ed a quel che fa da sfondo: estrema pervasività, oggettiva
passività degli utenti e, perché no, controllo politico del
mezzo.
È necessario fermarsi a considerare nella realtà attuale una
deriva culturale e delle politiche della memoria che è nuova. Una
deriva successiva al quadro dei riferimenti concettuali su cui si fondavano
le conclusioni di Gallerano sull’uso politico della storia. Dal suo
punto di vista “L’ipertrofia dei riferimenti storici nel discorso
pubblico non sembra essere in grado di attivare – e forse neppure
lo desidera – la coscienza storica collettiva a fini di costruzione
di consenso”. Tanto che – ancora Gallerano – “la
storia è solo bacino di pesca di esempi più o meno casuali
utili alla polemica dell’ultima ora” e non un campo di costruzione
di grandi narrazioni coerenti e ideologiche o almeno di costruzione di senso”20.
A correggere questa immagine – riduttiva rispetto al presente –
è sufficiente guardare a quello che è il rapporto attuale
tra costruzione di narrazioni storiche che passano attraverso i mezzi di
comunicazione di massa-pubblicopolitica- storiografia. E confrontare queste
relazioni con quanto accadeva in un passato neanche tanto lontano. Un esempio
di questo: tra fine anni Ottanta e primi Novanta si sviluppò una
filmografia e una produzione televisiva sulla Rivoluzione francese: dal
Danton di Waida – precedente, ma oggetto di attenzione soprattutto
allora – a produzioni di livello meno alto, comunque specchio di uno
sguardo fortemente critico sul giacobinismo e parallelamente strumento per
sancire una serie di riabilitazioni. Si accese un dibattito ampio, il tutto
all’interno di una stagione di complesse ridiscussioni storiografiche
e nel cuore di una cesura storico-politica di portata non solo nazionale.
C’era, in quel dibattito, un’eco forte, decisiva, di un lavoro
degli storici, c’era una dignità culturale capace di fare i
conti con le pressioni della politica. Il raffronto con l’oggi dà
senso all’immagine della deriva. Quanto ha pesato la ormai consolidata
stagione di studi sulla storia del Confine orientale nella produzione della
sceneggiatura della produzione televisiva sul tema delle foibe, dal titolo
“In fondo al pozzo”, prodotta dalla RAI nel 2005? Credo che
si possa dire che no, non ha avuto il benché minimo peso. Il clamore
sui silenzi – che ci sono stati, e da parte di tutti –, ha oscurato
un lavoro di ricerca, che oggi riesce con fatica a far sentire la sua voce
nelle poche sedi dove le parole degli storici non vengono zittite dal prevalere
del discorso politico. Per tornare alla fiction, al di là delle molte
osservazioni che si possono fare sulla rappresentazione della tragedia istriana
– sulle confusioni, sui lapsus che evocano un impianto di pensiero
sostanzialmente nazionalista – sembra utile richiamare un concetto,
che abbiamo letto sulla stampa in un articolo appassionato di Enzo Collotti:
“Al singolo, vittima di eventi più grandi di lui, può anche non importare capire l’origine delle sue disgrazie; ma chi fa responsabilmente il mestiere di politico o anche più modestamente quello dell’educatore deve avere la consapevolezza dei messaggi che trasmette, deve sapere che cosa significa trasmettere un messaggio dimezzato, unilaterale”21.
Ma qui quel che è successo è la traduzione
immediata di una o più memorie individuali in ricostruzione storica
– la prima che sia stata rivolta ad un pubblico vasto, e con un’intenzione
di diffusione di coscienza e conoscenza, oltre che di risarcimento dell’offesa.
La memoria di chi dalla sofferenza ha tratto solo – e comprensibilmente
– rancori. Ma la memoria collettiva non è la somma di tante
memorie individuali, di tanti dolori e rancori, è qualcosa di più
complesso, che si forma col contributo delle comunità, delle istituzioni,
di un senso alto di responsabilità civile.
In sintesi, ragioni di parte rischiano di usare il dolore dei singoli, esibendolo
come un trofeo. Né più né meno di quanto è avvenuto
quando quel dolore è rimasto sotto silenzio e hanno taciuto tutti.
Mentre è necessario riflettere sulle ragioni dei silenzi, su “dolore
ed esilio” a lungo ignorati. La memoria delle popolazioni vittime
delle violenze degli anni tra 1943 e 1945 è rimasta rinchiusa nei
confini locali; gli esuli, accolti generosamente o rifiutati, non hanno
trovato (o cercato?) ascolto, mostrando anche in questo caso – più
studiato e noto è il fenomeno della parola e dell’ascolto rispetto
ai superstiti della Shoah – la complessità dell’intreccio
tra memoria, oblio, rimozione da parte delle vittime e volontà di
ascolto da parte delle comunità e delle istituzioni. Nelle polemiche
ricostruzioni dei silenzi che si tentano, si insiste sulle responsabilità
di alcuni soggetti, in particolare sul rifiuto dei partiti e della cultura
di sinistra; in realtà le stesse istituzioni statali italiane, le
stesse forze politiche della destra o del centro hanno assecondato questi
silenzi, per un insieme di ragioni, non ultima il contesto della guerra
fredda, che sconsigliava ai governi italiani una rottura dei rapporti con
la “dissidente” Jugoslavia. Oggi è in atto, oltre ad
un percorso non facile ma comunque importante di recupero della memoria,
oltre ad una sistematizzazione della ricerca storiografica, un confronto
tra storie e memorie dei paesi del confine, soprattutto tra italiani e sloveni
– più difficile il confronto con la memoria e la storia croate22.
È auspicabile che tutto questo produca influssi positivi anche nei
modi concreti della convivenza tra popolazioni delle zone di confine e comunque
tra cittadini dei paesi dell’Europa23, così come l’ascolto
delle memorie e la conoscenza delle storie faccia crescere la consapevolezza
delle comunità che accolsero quanti furono espulsi dai loro luoghi.
NOTE
1 La redazione del “pacchetto” in forma di materiali
grigi è avvenuta tra novembre 2005 e 10 febbraio 2006, data in cui
è stato consegnato agli insegnanti di storia delle scuole medie superiori
della provincia di Grosseto. Per questa pubblicazione i materiali sono stati
rielaborati nella struttura e arricchiti.
2 Tra le ultime pubblicazioni, un’opera di grande valore e utilità,
promossa dagli Istituti di Trieste, Udine e Pordenone, dal Centro Isontino
di Ricerca e Documentazione Storica e Sociale di Gradisca e dalla Presidenza
del Consiglio Regionale del Friuli Venezia Giulia: l’Atlante storico
della lotta di liberazione in Friuli Venezia Giulia. Una Resistenza di confine
1943-45 (Lithostampa,
Pasian di Prato-Udine, 2005).
3 Progettato e originariamente proposto dall’Istituto di Trieste,
il convegno si è trasformato in un’iniziativa nazionale, destinata
a insegnanti e borsisti della Scuola Superiore di storia contemporanea dell’INSMLI,
di cui sono stati protagonisti, oltre all’Istituto di Trieste, l’INSMLI(Istituto
nazionale per la storia del Movimento di Liberazione in Italia) e l’ISTORETO
(Istituto storico della Resistenza e della società contemporanea
Giorgio Agosti di Torino). Hanno avuto un ruolo nella realizzazione, ciascuno
secondo il proprio specifico, Regione Piemonte e Banco San Paolo. Il nostro
lavoro ha preso corpo dopo la partecipazione di Laura Benedettelli e Matteo
Fiorani al convegno di Torino.
4 R. Marchis (a cura di), Le parole dell’esclusione. Esodanti e rifugiati
nell’Europa postbellica. Il caso istriano, Edizioni SEB 27, Torino
2005, p. 12.
5 G. Crainz, Il dolore e l’esilio, Donzelli editore, Roma 2005, p.
5.
6 Pedrag Matvejevic, esule dalla ex-Jugoslavia, vive a Roma e lì
è docente di letterature slave, all’Università La Sapienza.
Tra i volumi pubblicati in Italia sui temi che qui ci interessano, da cui
sono stati tratti alcuni brani (cfr. pp….), IlMediterraneo e l’Europa,
Garzanti, Milano 1998 e Mondo ex e tempo del dopo. Identità, ideologie,
nazioni nell’una e nell’altra Europa, Garzanti, Milano 2006.
7 R. Ivekovic, La balcanizzazione della ragione, Il Manifestolibri, Roma
1995, p. 13.
8 La ricca letteratura sulla didattica laboratoriale è nota agli
insegnanti e ci solleva dall’obbligo di una rassegna bibliografica.
Segnaliamo solo un volume di recentissima pubblicazione, che contiene contributi
di sicuro interesse, note introduttive di due tra le voci più autorevoli
sul tema in questione (Scipione Guarracino e Ivo Mattozzi) e un’ampia
bibliografia: P. Bernardi (a cura di), Insegnare storia. Guida alla didattica
del laboratorio storico, UTET Università, Torino 2006.
9 Com’è ovvio, sono i contesti culturali e sociali a costituire
una delle variabili più significative rispetto alle trasformazioni
delle forme di trasmissione del sapere storico: gli anni Settanta hanno
prodotto un’attenzione maggiore alla contemporaneità ed hanno
visto l’ascolto di nuovi soggetti sociali, cui la storiografia solo
raramente aveva saputo dare voce. Da qui la pratica dell’intervista
a protagonisti e testimoni. Oggi le immagini, prodotte e distribuite attraverso
la pluralità di mezzi con cui conviviamo quotidianamente, arricchiscono
l’insegnamento della storia, nel momento in cui obbligano i docenti
a misurarsi con altri linguaggi. C’è chi, come il linguista
Raffaele De Simone, ha tradotto questo fatto nella teorizzazione di una
“terza fase” della storia delle forme di conoscenza, iniziata
da quando “alla fine del XX secolo siamo gradualmente passati da uno
stato in cui la conoscenza evoluta si acquisiva soprattutto attraverso il
libro e la scrittura (cioè attraverso l’occhio e la visione
alfabetica o, se preferiamo, sequenziale) a uno stato in cui essa si acquista
anche – e per taluni soprattutto – attraverso l’ascolto
(cioè l’orecchio) o la visione non alfabetica (che è
una specifica modalità dell’occhio), cioè attraverso
l’intelligenza simultanea” (R. De Smone, La terza fase. Forme
di sapere che stiamo perdendo, Laterza, Roma-Bari 2000, p. 21).
10 Le fortune di Clio è il titolo di un convegno destinato soprattutto
agli insegnanti, organizzato a Grosseto dall’Istituto storico grossetano
della Resistenza e dell’età contemporanea, l’11 febbraio
2005.
11 Una ricerca didattica promossa e coordinata dal Ministero dell’Istruzione
e dall’INSMLI, tra 2000 e 2002, ha avuto come tema Memoria e insegnamento
della storia contemporanea, giungendo a “risultati di grande rilevanza
metodologica e di pratica didattica”. Gli esiti di quel lavoro sono
presentati in un volume che affronta i temi dell’intreccio tra memoria
e storia insegnata, tra mass media e passato: G. Bertacchi, L. Lajolo, L’esperienza
del tempo. Memoria e insegnamento della storia, EGA Editore, Torino 2003.
12 È recensito “fresco di stampa” un libro dal titolo
accattivante L’etica della memoria, del filosofo israeliano Avishai
Margalit, che contiene domande come: “la memoria condivisa è
involontaria come i muscoli del cuore o è volontaria come quelli
delle mani?” (A. Massarenti, Ricordarti dipende da te?, ” Il
Sole-24 Ore Domenica”, 21 gennaio 2007).
13 Provocatorie, ma capaci di sollevare interrogativi critici importanti
le risposte dello storico Dan Diner in un’intervista, quando introduce
il “cortocircuito tra memoria europea e memoria coloniale” rispetto
alla seconda guerra mondiale, esemplificato da un evento: l’8 maggio
del 1945, data della resa della Germania, ma anche di un massacro di almeno
15.000 algerini che partecipavano alla festa per la fine della guerra, trasformatasi
in rivolta duramente repressa dai francesi, a cui chiedevano l’abolizione
dello statuto coloniale (La memoria la rabbia, colloquio con Dan Diner di
Wlodek Goldkorn, “L’espresso”, 18 gennaio 2007, pp. 100-2).
14 “La Stampa”, 7 febbraio 2005.
15 R. Bodei, La fine delle filosofie della storia, in: Istituto storico
della Resistenza e dell’età contemporanea in Ravenna e provincia,
Senz@memoria Riflessioni sull’uso pubblico della storia,Tipografia
moderna, Ravenna 2000, p. 12.
16 Uno sguardo sintetico, ma penetrante sul dibattito in questione rispetto
all’Europa è in: G. Calchi Novati, L. Canfora, E. Collotti,
M. Flores, N. Gallerano, L. Passerini, Politiche della memoria, Manifestolibri,
Roma 1993.
17 Una raccolta di articoli e saggi è contenuta in una pubblicazione
postuma: N. Gallerano, Le verità della storia. Scritti sull’uso
pubblico del passato, Manifestolibri, Roma 1999.
18 Ivi, pp. 37-9.
19 Cfr. T. Todorov, Les abus de la Mémoire, Arlea, Paris 1995 e C.
Mayer, Un eccesso di
memoria ? Riflessioni sulla storia, la malinconia, la negazione, “Parolechiave”
n.9, 1995.
20 N. Gallerano, Storia e uso pubblico della storia, cit., p. 54.
21 “Il Manifesto”, 11 febbraio 2007.
22 È il punto di vista di Raoul Pupo, che ha diretta esperienza del
confronto, per aver lavorato nelle commissioni miste accanto a storici dei
due paesi.
23 Uno degli ideatori della Brigata friulana Osoppo, don Aldo Moretti, ha
riassunto in una
formula semplice la lezione che i cittadini d’Europa dovrebbero trarre
dalle lacerazioni e dai lutti seminati da nazionalismi e politiche sciaguratamente
aggressive, scrivendo in una lapide «che avrebbe voluto mettere in
lingua latina, in una lingua universale, sulla baita dove fu compiuto l’eccidio
[di Porzûs]: “I fatti di sangue qui compiuti il 7 febbraio 1945
ammoniscono noi, cittadini d’Europa, che vanno rispettate ogni comunità
di qualunque popolo, e la patria e la nazione”» (A. Nuvoli,
Recensioni e schede, in “Storia contemporanea in Friuli”, anno
XXXV, 2005, p.223.
