MIGRANTI E MIGRAZIONI. TRA STORIA, STORIOGRAFIA E DIDATTICA
A cura di Laura Benedettelli e Fabio
Masotti
Tipografia Ombrone, Grosseto 2006
Indice:
Presentazione
Claudio Martini
Introduzione
Fabio Masotti e Luciana Rocchi
STORIA DI MIGRAZIONI | STORIE DI MIGRANTI
Migrazioni internazionali ieri e oggi
Giovanni Gozzini
Memoria collettiva come fonte d’identità? Un approccio storico
Giovanni Contini
Sul concetto di società multiculturale
Fabio Dei
Migranti tra cultura d’origine e contesto sociale e d’esperienza
Adel Jabbar
Migranti e migrazioni nel territorio grossetano tra primo Novecento e oggi
Alessio Magnani
Le nuove migrazioni interne in provincia di Siena. Un’esperienza di
ricerca a Colle Val d’Elsa
Fabio Berti
A SCUOLA, IL PROBLEMA DELL’ALTRO
Studiare l’emigrazione per educare alla cittadinanza
Dino Renato Nardelli
La storia dell’altro. Israeliani e Palestinesi: una storia, due “verità”
Pietro Del Zanna
Obzor – Orizzonte. Un modo per affrontare la diversità
Fabrizio Boldrini
Gli immigrati come minoranza: ricerche ed esperienze nell’ambito di
un Comenius
Caterina Albana
Imparare per insegnare l’accoglienza: un’esperienza di educazione
all’intercultura
Lucia Matergi
L’incontro con l’altro
Cinzia Anselmi
Emigrazione e popoli migranti: l’emigrazione italiana
Fabio Masotti e Laura Mattei
Introduzione di Luciana Rocchi
Il fenomeno “migrazioni” ha attinenza con
i contenuti culturali della storia, dell’antropologia, della sociologia,
della filosofia: abbiamo cercato, nel rivolgere agli insegnanti un’occasione
di riflessione, di tenere insieme questi diversi approcci disciplinari,
proponendo la storia quale tessuto connettivo. Di un fenomeno tanto complesso
si è imposta da tempo la rilevanza storica, sopravanzando l’attenzione
che la cultura gli aveva riservato in passato, da quando società
e istituzioni si sono dovute misurare coi mutamenti profondi provocati dall’arrivo
dei nuovi migranti.
A domande inedite si è risposto con atteggiamenti e progetti diversi
– non escluso il rifiuto dell’altro – ma ormai con la
consapevolezza di essere di fronte ad un problema che non sopporta semplificazioni.
Lo suggerisce l’esperienza dei paesi europei investiti più
precocemente da un flusso importante, che nel corso del Novecento sono stati
luoghi di sperimentazione di differenti modelli di cittadinanza, alcuni
– l’integrazione francese – in crisi (1), in un contesto
storico generale come quello attuale, dove l’immagine dell’altro
si è caricata di nuove, pesanti minacce. Non sembra facile trovare
risposte politiche e sociali coerenti, capaci di contrastare il rischio
dell’esclusione e contemporaneamente di andare oltre la giaculatoria
dei buoni sentimenti e della professione di fedeltà al valore della
tolleranza. Soprattutto per società nazionali che hanno il peso di
un passato coloniale – e indiscutibilmente eurocentrico, o più
precisamente euroccidentalcentrico – di cui restano non poche tracce
nella mentalità corrente, nel linguaggio, nei gesti inconsapevoli.
Un ostacolo in più nel nostro paese è la rimozione di due
memorie: un brutto passato di colonizzatori, mentre un senso comune difficile
da sconfiggere ci descrive innocenti e “brava gente”(2), e quello
– per molti versi opposto – di poveri migranti. Questo giustifica
il valore che attribuiamo alla conoscenza storica rispetto ad una sfida
che è teorica e pratica (politica e culturale).
Tra i molti luoghi dove ciascuno è posto di fonte a scelte di
comportamenti, la scuola appare quello a più alta densità
di domande: su stili di relazioni interpersonali, selezione di saperi,
verifica sul campo di diritti e doveri. Lì si è consumata
la rottura di un’omogeneità culturale faticosamente conquistata,
in parte proprio grazie alla scuola, nel paese Italia, tra aree diverse
per culture, costumi, strumenti linguistici usati, forzosamente avvicinate
dal movimento interno della popolazione. E proprio nella scuola si misurerà
la capacità di impiego dello strumento cultura per aiutare la costruzione
della convivenza tra individui di paesi, se non continenti, diversi.
I contributi che questo volume presenta indicano una pluralità
di piste di analisi e riflessione, ideale prosecuzione di un discorso
che il Progetto Porto Franco avviò con i campus del 2000 (3), in
questa sede rielaborato in funzione di destinatari insegnanti.
Proporre la storia come “tessuto che connette” le altre discipline
chiamate in causa non risponde tanto alla scelta di un paradigma storicistico,
quanto al riconoscimento del migrare di popoli come “grande persistenza”
del nostro Novecento. Ne sono segnati i momenti più tragici, come
la diaspora ebraica che raggiunse punte massime negli anni Trenta e Quaranta,
in coincidenza con le politiche della razza, culminate con la Shoah, nel
corso del secondo conflitto mondiale. La cui conclusione non mise fine
a spostamenti forzati di popolazioni, che interessarono zone di confine
– il Confine orientale in Italia, le terre di confine tra Cecoslovacchia
e Germania o tra Polonia e Russia. Meno drammatico, ma in termini di storie
di vita di speciale durezza, l’abbandono dei propri luoghi determinato
dalla povertà: il nostro alla ricerca di accoglienza in paesi più
ricchi d’inizio secolo, quello che ci vede oggi terra di accoglienza
per i nuovi migranti. Non mancano le occasioni di similitudine nel vissuto
di quanti hanno fatto esperienza di migrazione/esilio/deportazione. Gli
italiani che sceglievano l’America dovettero passare per Ellis Island,
“che in tutte le lingue d’Europa è stata soprannominata
l’isola delle lacrime”, luogo di primo filtro, di minuziose
visite mediche, talvolta di cancellazione dei nomi, di detenzione per
i soggetti meritevoli di special inquiry, teatro tra 1894 e 1924 del passaggio
di sedici milioni di potenziali immigrati e di tremila suicidi (4). Oggi
esistono i campi di prima accoglienza e smistamento di clandestini in
luoghi strategici lungo le nostre coste nel Mediterraneo. Anche i profughi
istriani furono raccolti e trattenuti in appositi campi italiani dopo
l’esilio, prima di conquistare un luogo e una casa. La segregazione
più terribile l’hanno conosciuta i deportati nei lager nazisti
o nei gulag. Proprio un ebreo, lo scrittore francese Georges Perec, figlio
di vittime della Shoah, ha saputo sintetizzare in “Storie di erranza
e di speranza” la similitudine tra i vissuti, dopo una visita ad
Ellis Island:
Quel che io, Georges Perec, sono venuto a interrogare qui, è l’erranza, la dispersione, la diaspora. Ellis Island è per me il luogo dell’esilio, vale a dire il luogo dell’assenza di luogo, il non luogo, il da nessuna parte. E’ in questo senso che queste immagini mi riguardano, mi affascinano, mi implicano, come se la ricerca della mia identità passasse per l’approvazione di questo luogo-discarica dove funzionari sfiancati battezzavano americani a palate.Quel che per me si trova qui non sono affatto segnali, radici o tracce, ma il contrario: qualcosa d’informe, al limite del dicibile, qualcosa che è per me molto intimamente e molto confusamente legato al fatto stesso di essere ebreo (5)
Proporre oggi nella scuola l’emigrazione come rilevanza del Novecento non significa assumere la conoscenza quale automatica generatrice di atteggiamenti utili ad affrontare sul terreno pratico le sfide della coabitazione tra le culture, ma serve a restituire profondità di campo ad un fenomeno che le nuove generazioni rischiano di vedere come un’emergenza schiacciata sul presente. Per realizarlo, strumenti mentali essenziali provengono da altre discipline. Gli antropologi ci consegnano un concetto di cultura che implica – il contributo di Fabio Dei lo dimostra – non un relativismo culturale=indifferenza ai valori, ma il riconoscimento di relatività=pluralità e dignità della culture. I filosofi aiutano l’analisi del presente sia con una riflessione su concetti e categorie d’uso comune, sia con la ricostruzione e la contestualizzazione dell’origine di alcune nostre visioni del mondo. Le giornate da cui traggono origine i testi che presentiamo prevedevano la presenza di Maurizio Iacono, verso il quale chi si occupa di questi temi ha più di un debito intellettuale. Vale la pena richiamare la sua introduzione alla “Querelle des anciens et des modernes” di Bernard de Fontanelle. Nella lettura che ne propone, il testo di Fontenelle incorpora non solo un’idea temporale del progresso, ma anche la presunzione dei moderni – gli europei – rispetto alle culture altre, genesi di quella visione rigidamente universalistica, che oggi si oppone alle prospettive dell’intercultura:
Il mutamento della dimensione temporale segnalato nella Querelle des anciens et des modernes portò con sé e creò nuovi contesti e con essi potenti effetti liberatori. Ma al loro interno cominciò a delinearsi la nuova visione universalistica e con essa anche un nuovo senso di superiorità e di arroganza occidentale. L’autointerrogazione della modernità oscilla ancora tra la difesa degli effetti liberatori a cui non vuole rinunciare e il senso di colpa per gli effetti distruttivi che quella superiorità e quell’arroganza hanno prodotto (6).
La traduzione di quest’analisi sul terreno che qui ci interessa di più, quello dell’educazione delle nuove generazioni, ce la offre lo stesso Iacono quando suggerisce ai giovani come condizione essenziale per crescere e conquistare autonomia la ricerca di un’identità non autodifensiva. Una identità che, lungi dal privilegiare il bisogno di sicurezza, significhi il coraggio di “uscire dalla propria tana”. Il filosofo pone domande essenziali, che identificano nella paura di relazionarsi con l’altro uno degli ostacoli alla conquista di autonomia.
Quando e come […] desideriamo la nostra minorità, scegliamo la sicurezza al posto della libertà? Perché nutriamo la tendenza a recintarci in un ambiente che abbiamo naturalizzato e che, essendo stato naturalizzato, diventa uno schermo impenetrabile che impedisce di farci vedere con altri occhi e, conseguentemente, di farci percepire ogni possibile alterità? (7).
La capacità di “vedere con altri occhi”
sembra preludere alla possibilità di dialogo. E’ un’indicazione
per una pedagogia del dialogo, che le esperienze di cui si dà conto
in questo volume sembrano aver raccolto.
Per esempio il Progetto Obzor, pensato e realizzato per accompagnare l’arrivo
improvviso e con incerte prospettive in un comune della provincia di Grosseto,
Roccastrada, di una comunità di ex-jugoslavi in fuga dalla dissoluzione
del loro paese d’origine e da una guerra devastante. Il carattere
più importante di quell’esperienza è stata la costruzione
di una rete di relazioni tra i luoghi in cui c’era da facilitare la
convivenza: la scuola prima di tutto, ma anche i luoghi di lavoro, quelli
dell’amministrazione, le stesse famiglie di immigrati, con l’insegnamento
dell’italiano agli adulti e del serbo-croato ai piccoli, per mantenere
integra anche al loro interno la capacità di dialogo tra le generazioni.
Il progetto europeo Comenius dell’Istituto Rosmini di Grosseto ha
messo accanto culture diverse dell’Europa occidentale ed orientale;
sei scuole di sei paesi (anche l’ISGREC è stato partner dl
progetto) hanno tematizzato le “minoranze” del passato e dell’attualità
del vecchio continente – zingari, ebrei, omosessuali, minoranze linguistiche
e religiose – con un lavoro sul campo degli studenti, a contatto tra
loro e con i soggetti che le rappresentavano.
La terza esperienza può essere definita ricerca-azione: coinvolgendo
insegnanti e studenti, ha compreso momenti di formazione, attività
di ricerca, infine uno scambio di ruoli, quando gli studenti più
grandi sono stati investiti del compito di farsi formatori dei più
piccoli, con una assunzione di responsabilità, utile a trasferire
nella pratica dei comportamenti conoscenze e ragionamenti su valori.
Ci sembra importante segnalare che l’esperienza all’origine di questa pubblicazione, il convegno Migranti e migrazioni tra storia, storiografia e didattica, è stata una prima realizzazione di “lavoro di rete” di due Istituti storici della Resistenza toscani. Le giornate di Siena (25 gennaio 2006) e Grosseto (1 febbraio 2006) sono il risultato di uno stile di lavoro, consuetudine degli istituti, che cerca di tenere insieme i due versanti della attenzione ai contenuti disciplinari – storia e scienze sociali – e della ricerca didattica, soprattutto grazie ai docenti che lavorano negli istituti in continuo rapporto con le istituzioni scolastiche, in attuazione della convenzione INSMLI-MIUR.
NOTE
1 Sembra che la Francia sia ancora incerta sulla strada da
seguire, tra “la riabilitazione degli avi” dei giovani ribelli
delle banlieues e la “moltiplicazione delle espulsioni degli immigrati”,
senza riuscire a trarre dallo “scacco dell’integrazione”
“le conseguenze del carattere essenzialmente sociale, economico e
urbano dell’esclusione di cui soffrono” (P. Bernard, Des tirailleurs
à la racaille, in “Le Monde”, 14 ottobre 2006).
2 Conforta osservare che una recente pubblicazione di carattere divulgativo
di uno dei nostri maggiori storici del colonialismo, esattamente misurata
sull’obiettivo di contrastare quel senso comune (A. Del Boca, Italiani
brava gente? Un mito duro a morire, N. Pozza, Vicenza, 2005) ha ricevuto
pubblici riconoscimenti, ultimo il premio Acqui storia. Sul terreno delle
novità scientifiche, il convegno internazionale L’Italia e
l’Etiopia (1935-1941). A settant’anni dall’impero fascista
(Milano, 5-7 ottobre 2006), organizzato dall’INSMLI, ha riunito storici
europei ed africani e dato conto di ricerche inedite. Tra queste, il recupero
della memoria e la ricostruzione della strage di Zeret, episodio della costruzione
dell’impero nell’Italia fascista (M. Dominioni, Etiopia 11 aprile
1939. La strage segreta di Zeret, in “Italia contemporanea”,
243, giugno 2006, pp. 287-302).
3 In particolare il campus Storia e memoria (San Pancrazio, Bucine di Arezzo,
24-29 luglio 2000), cui presero parte due degli autori dei contributi raccolti
in questo volume, Giovanni Contini Bonacossi e Adel Jabbar. Gli atti del
campus sono pubblicati in: L. Pieraccini e A. Matucci (a cura di), Memorie
e identità in una società plurale. Metodi e strategie per
una ricerca dialogica, in: “Il De Martino”, 11/12 2001.
4 G. Perec, Ellis Island. Storie di erranza e di speranza, Archinto, Milano
1996.
5 Ivi, p. 49.
6 A. M. Iacono, Introduzione, in: B. De Fontenelle, Digressione sugli antichi
e sui moderni, Manifestolibri, Roma 1996, p. 8.
7 A.M. Iacono, Autonomia,potere, minorità. Del sospetto, della paura,della
meraviglia, del guardare con altri occhi, Feltrinelli, Milano 2000, p.106.
